Categoría: Educación Musical

Qué es –y qué no es– un programa secuenciador

Qué es –y qué no es– un programa secuenciador

Un programa o aplicación es, para decirlo brevemente, un conjunto ordenado de instrucciones que le indican a la computadora como llevar a cabo una tarea específica. El secuenciador es uno de los programas de mayor uso entre los músicos y la tarea principal que lleva a cabo es la reproducción automática de música. Sin embargo, esta definición es imprecisa porque esta tarea también la realizan un reproductor de discos compactos o de archivos MP3. Entonces, ¿cuáles son las diferencias?

Si alguna vez fuimos lo bastante curiosos como para desarmar una cajita de música, pudimos observar una serie de barritas metálicas, dispuestas progresivamente según su tamaño, que eran accionadas por las clavijas que se encontraban en un cilindro giratorio, produciendo de esa forma una melodía y su acompañamiento.

CajadeMusica
Caja musical

Un instrumento similar a la caja de música es la pianola: un piano con un mecanismo añadido hace posible reproducir una pieza musical de manera automática. La pieza a reproducir viene «escrita» en un rollo de papel perforado que acciona las teclas y nos da así el resultado sonoro deseado.

LaPianola
Pianola

Estos dos ejemplos son sólo variaciones de una misma idea. La función del cilindro en la caja de música es la misma que la del papel perforado en la pianola: ambos dispositivos no guardan los sonidos en ellos, sino que accionan los mecanismos que producen la música, es decir, contienen las instrucciones de qué barras metálicas –en el caso de la caja de música– o qué teclas –en el caso de la pianola– se escucharán en cada momento.

Regreso al programa secuenciador. Si conecto un sintetizador –o algún otro teclado electrónico MIDI– a una computadora con un secuenciador ejecutándose y acciono el botón de reproducción (play) de este último, podré escuchar en las bocinas una serie de notas con un timbre, por ejemplo, de piano; pero si yo cambio en mi sintetizador el sonido de piano por uno de flauta y oprimo de nuevo play. escucharé la misma serie de notas con sonido de flauta; si cambio en el teclado a un sonido de marimba y lo vuelvo a reproducir escucharé lo mismo pero con el nuevo sonido; y así puedo continuar cambiando sonidos y escuchando la serie de notas con distintos timbres. Este ejercicio demuestra que lo que almacena el secuenciador no es el resultado sonoro –como lo haría una grabadora. Luego, entonces, ¿qué es lo que guarda el secuenciador?

Cada vez que se da click en el botón de reproducción el secuenciador manda al teclado una serie de números que corresponden a las teclas que debe de sonar así como con qué intensidad y con qué duración. Se puede decir que el secuenciador y el sintetizador forman lo que sería una versión electrónica de la pianola. De hecho, si vemos un representación de esta serie de notas en nuestro secuenciador, se parecerá bastante al rollo de papel perforado.

Rollo de papel perforado
Ventana de edición del secuenciador Reason

¿Como se guarda esa información en el secuenciador? Muy simple: se acciona un botón de record, se toca una melodía en el sintetizador, y terminando de tocar se presiona stop. Es así que la serie de teclas pulsadas quedan grabadas en la memoria de la computadora. Para confirmarlo, presionamos play y se escuchará la melodía exactamente como se tocó, con el mismo ritmo, la misma intensidad de cada nota y hasta con los mismos errores de ejecución. Después se pueden grabar más instrumentos mientras se escuchan los que ya se grabaron –para tocar en sincronía con ellos– y añadir melodías secundarias, partes armónicas, una guitarra rítmica, varias percusiones con diferentes patrones, etc., y crear así una orquestación compleja.

A cada tecla que se pulsa en el instrumento le corresponde un único número y la serie de números que representan una melodía van a quedar grabados en el secuenciador. Además de existir números para cada tecla, hay números que describen otra serie de parámetros, como:

La intensidad con que se tocó cada nota,
La posición de la rueda de afinación (pitch bend) en cada momento,
La posición de la rueda de modulación (modulation wheel),
El accionar del pedal de sostenimiento (sustain pedal),
El movimiento del pedal de volumen,
La presión ejercida sobre la tecla después del ataque inicial (aftertouch), entre otros.

Por lo tanto, al momento de presionar el botón de grabación, el secuenciador grabará no sólo las teclas pulsadas sino también otras acciones que se lleven a cabo en el instrumento durante la interpretación, como pisar algún pedal, mover la rueda de afinación o un potenciómetro, ejecutar un aftertouch, etc. Y, por supuesto, todos esos números correspondientes a las acciones realizadas se mandarán al sintetizador cuando se ordene reproducir. Todo este conjunto de información es parte de una especie de lenguaje para instrumentos musicales llamado “MIDI” (interfase digital para instrumentos musicales).

Ahora se puede definir el secuenciador de una manera más precisa. El secuenciador es un programa que graba información en la memoria de la computadora acerca de una interpretación realizada en un instrumento electrónico. El secuenciador no graba el sonido en sí mismo, sino que graba información digital (números) que describe que teclas fueron pulsadas, la relación de tiempo entre ellas y diversos mensajes MIDI (como pitch bend, modulation wheel, etc.). Para que la ejecución sea grabada y reproducida el secuenciador necesita de un instrumento electrónico capaz de entender estos mensajes, esto es, un instrumento MIDI.

Una vez que se tiene una secuencia de notas y demás parámetros grabados en el secuenciador, lo más probable es que se necesite hacer algunos cambios en ellos. Los procesos con los que se modifican estos datos se les llama “funciones de edición”. Estas ediciones nos permiten cambiar las notas erróneas, borrar las notas extra que tocamos por accidente, aumentar o disminuir la duración de las notas, cambiar la intensidad de toda una seccion de suave a fuerte, corregir la posición de las notas en el tiempo, insertar compases, copiar una sección entera y pegarla a continuación para producir una repetición, cambiar de tonalidad toda la pieza, cambiar el timbre con el que suena una serie de notas, etc. Esta capacidad de modificar la información grabada le confiere al secuenciador gran parte de su atractivo y es también una gran diferencia con un simple reproductor de música.

El secuenciador puede encontrarse en tres configuraciones, que pueden nombrarse como secuenciadores de software, de hardware e incorporados. Los secuenciadores en software son los que se ejecutan en una computadora o en un dispositivo móvil. Un secuenciador en hardware se hospeda en una unidad independiente: una “caja” con su pantalla, botones y teclado que tienen el único propósito de secuenciar –modelos muy famosos de este tipo fueron el Alesis MMT-8 y el Roland MC-500. El secuenciador incorporado es el que viene incluido en algún sintetizador o teclado electrónico.

Alesis MMT-8
Roland MC-500
Arturia BeatStep Pro

En la actualidad se pueden encontrar programas que además de ser secuenciadores incluyen funciones de audio digital, notación musical e instrumentos virtuales, aplicaciones musicales que a menudo se confunden con el secuenciador –y por eso se hablará de ellas en artículos posteriores.

Para terminar, ¿quiénes utilizan los secuenciadores? Muchos profesionales dentro de la música: el arreglista que quiere probar ideas musicales, el compositor que necesita una maqueta sonora de su obra, el profesor que lo usa como herramienta de análisis musical en su clase o el intérprete que crea una pista musical sobre la cual pueda practicar improvisación. El secuenciador es, por lo tanto, una herramienta muy poderosa que todo músico debería conocer y utilizar.

 

 

Tecnología en la Educación Musical

Tecnología en la Educación Musical

A finales de la década de los ochenta, el profesor Jorge Pérez Delgado inauguró en la Escuela Nacional de Música de la UNAM el Laboratorio de Cómputo Musical, del que surgió el actual Laboratorio de Informática Musical y Música Electroacústica (LIMME) de la ahora llamada Facultad de Música.

Además de la ardua labor que implicaba convencer a directivos y autoridades para obtener el espacio y el presupuesto para dicho proyecto, Pérez Delgado se abocó también a crear un grupo de programas –desarrollados en computadoras Commodore 128– para apoyar el aprendizaje musical de los estudiantes. Los alumnos llegaron curiosos a ese laboratorio y empezaron a involucrarse con esa tecnología todavía inaccesible para muchos.  A 30 años de esas primeras incursiones, uno podría pensar que la mayoría de los maestros han incorporado estas herramientas tecnológicas a sus clases, pero desgraciadamente esto no ha ocurrido. Si los profesores utilizan videos y discos compactos en sus aulas, el siguiente paso podría ser que hicieran uso de algún programa de entrenamiento auditivo.

Recientemente pude ser testigo de cómo un grupo de estudiantes a punto de terminar su carrera técnica en interpretación –de una escuela de música de la que no diré su nombre– eran incapaces de escribir un dictado rítmico simple o un dictado melódico en modo mayor con sólo los tres primeros grados de la escala y no podían distinguir intervalos melódicos que no fueran octava o quinta. Según me informaron los propios alumnos, este tipo de ejercicios rara vez los hacían en clase, lo que explica su deficiencia en esos puntos; pero lo lamentable es que con sólo treinta minutos diarios, con la ayuda de un programa de entrenamiento auditivo podrían, trabajando individualmente en sus casas durante unos tres o cuatro meses, haber logrado un avance significativo en esas áreas y cubrir esas carencias en su educación.

Hay un conjunto de conocimientos musicales básicos que generalmente se aprenden en ejercicios de tipo estímulo-respuesta, como el aprendizaje de armaduras, métricas, nombres de notas y de intervalos, reconocimiento visual de escalas, etc., ejercicios que pueden ser practicados en programas de entrenamiento individual. El papel del profesor seguirá siendo importante ya que tendrá que presentar todos estos conocimientos de una forma que el alumno vaya relacionando significativamente uno con otro, dejando al alumno que a través del programa lleve a cabo la parte repetitiva, esto es, la parte que les hará dominar ese tópico en específico.

Por otro lado, el uso de secuenciadores –programas que graban y reproducen las interpretaciones llevadas a cabo en un teclado electrónico– también puede ser de gran provecho dentro del aula. Con un secuenciador el profesor de solfeo puede crear material para ejercicios auditivos y el maestro de análisis puede usarlo para, por ejemplo, aislar el sonido de una familia de instrumentos del resto de la orquesta en una obra sinfónica o resaltar lo que toca un instrumento en particular. Siendo estudiante, utilicé el secuenciador para aprenderme cada una de las voces de una fuga para órgano que estaba practicando: grabé las cinco voces y les asigné diferente timbre e incluso diferente localización en el campo de sonido estéreo. Aquí presento un ejemplo:

Fuga de órgano «orquestada» con un secuenciador

Un secuenciador también puede usarse para promover la experimentación del alumno, desde edades muy tempranas, dentro de la composición y el arreglo. Se le pueden dar al alumno varias secuencias o fragmentos de música y él los ordenará de una manera que le parezca lógica musicalmente. A una obra musical que se le proporcione, el alumno podrá añadir cambios dinámicos, accelerandi o ritardandi, o crear doblajes de instrumentos, trasposiciones, retrógrados, etc. En las escuelas de jazz y rock se pueden crear pistas musicales para desarrollar la improvisación de los alumnos. Y hasta en la clase de contrapunto puede utilizarse:

Un profesor dió la misma clase de contrapunto a dos diferentes grupos de estudiantes. El primer grupo fue enseñado de la manera tradicional: el profesor daba tareas, los estudiantes se iban, escribían, regresaban, ponían el ejercicio en el pizarrón, lo cantaban, lo tocaban y escribían mas. El segundo grupo fue enseñado en el estudio de cómputo. Lo que descubrimos fue que en el salón de clases tradicional, los estudiantes cuando mucho tocaban sus ejercicios una vez antes de entregarlos. Además los estudiantes no hacían cambios basados en esa única audición. Con la clase de contrapunto en el laboratorio de cómputo, los estudiantes escuchaban sus ejercicios al menos 25 veces antes de entregarlos, y hacían unas siete correcciones en promedio, basados en su repetida audición.[1]

El ejemplo anterior, aunque se puede llevar a cabo con un secuenciador, también puede realizarse con un programa de notación musical –como Finale, Sibelius o Musescore–, aplicación que actualmente se ha vuelto indispensable para todo estudiante de composición y cuyo uso es promovido y hasta exigido por los propios profesores.

Los programas multimedia representan también una ayuda enorme para el profesor en el aula o para el estudio individual del alumno. ¿Qué es lo que hace un programa multimedia? Digamos que en mi tableta electrónica leo un análisis de la novena sinfonía de Beethoven; pero qué pasaría si en el mismo medio tuviera acceso a la grabación de la misma, es más, a diferentes versiones de la sinfonía, además de la posibilidad de visualizar la partitura en el momento mismo de la escucha y hasta poder consultar el manuscrito del compositor. Por supuesto que tendría una experiencia de aprendizaje más integral; precisamente, esto es lo que proporciona un programa multimedia.

Aquí comparto algunos ejemplos:

https://youtu.be/3xNT6hqq6-Q

https://youtu.be/QeenVPHSCe8

He hablado de cuatro tipos de programas –de entrenamiento auditivo, secuenciadores, de notación musical y multimedia– que pueden enriquecer y facilitar el proceso de enseñanza-aprendizaje. Sé que ha sido una descripción muy general, encaminada principalmente a despertar tu interés, pero en las próximas semanas publicaré una serie de artículos dedicados a profundizar en varios de ellos. Así que no te alejes de este blog donde espero contar nuevamente con tu visita.

Notas

[1] Paul Bardick. Music and Computers. Jan/Feb 1998. Pag. 26. Profesor de Teoría, y de Tecnología Musical en el Conservatorio de Música New England, en Boston, Massachusetts.

Cuando tu profesor te quita las ganas de componer

Cuando tu profesor te quita las ganas de componer

Lo confieso, soy uno más de los mexicanos que ejercen sin tener título: me dedico a componer sin tener ningún documento que me lo autorice. Pero, siendo honesto, sí llegué a cursar una materia, “Introducción a la composición”, en la Escuela Nacional de Música con el profesor Federico Ibarra. Hay al menos dos razones por las que no la considero importante en mi formación: primero, era una clase de análisis musical más que de composición y, segundo, era impartida por un alumno del último año de la carrera, no por el maestro Ibarra, a quien lo veríamos tres o cuatro veces en el semestre. El resultado de eso fue que ya no quise saber más de la composición y me cambié a la carrera de órgano. Años después, ya con el título de organista en mis manos, decidí que no quería saber nada más del órgano y regresé a la composición, pero ahora por mi cuenta, sin ninguna guía, sin ningún maestro.

Hace unos meses, por casualidades de la vida, y después de años de componer de manera autodidacta, me encontré nuevamente en un curso de composición. A diferencia de hace años, ya no era necesario llevar nuestro manuscrito, ya no había que tocar nuestra obra al piano, ahora la dinámica consistía en llevar los archivos creados en Sibelius —el programa de notación musical preferido por toda la clase, menos por mí—, y ejecutarlos en la computadora del aula para que en una pantalla de cincuenta pulgadas todos pudieran ver la partitura deslizarse en sincronía con el audio que reproducía el mismo programa. Después de escuchar y ver la obra del alumno elegido, sus compañeros darían su opinión y hasta el final se escucharía la del profesor.

Una de las opiniones que dió el profesor a un compañero, realmente me sorprendió. El profesor le cuestionaba el tener demasiados pasajes escalísticos y le decía:

­—¿Por qué seguir usando escalas? Llevamos cientos de años usando escalas, ¿por qué seguirlas usando ahora? ¿O es que quieres sonar como Bach?

Pensé “¿Esto es en serio?”. Me parecía tan absurdo como decirle a un escritor: “¿Todavía sigues escribiendo usando oraciones? Llevamos siglos haciéndolo, ¿o es que quieres parecerte a Cervantes?” Pero no era broma. El profesor lo había dicho con absoluta seriedad. O sea que ¿el usar escalas te va a hacer sonar como Bach?, ¿acaso no importa la escala que uses? ¿Y qué pasa con su construcción melódica, su armonía, sus texturas contrapuntísticas, y demás elementos de la música? Por otro lado, si yo pudiera sonar como Bach, sería un gran logro. Probablemente no lo vería como el objetivo principal de mi carrera pero si lograra sonar como don Juan Sebastián es porque tendría un dominio enorme de los diferentes elementos musicales. No me molestaría poder componer algo que sonara a Bach.

Todo eso pensé pero no dije nada. Esperé a que mi compañero respingara, o alguien más de la clase, pero no ocurrió. El acusado asintió, con cara de absoluta confianza en la apreciación y dichos del profesor, luego tomo el ratón y dió unos cuantos clics en la computadora para resaltar las secciones con la característica aludida, supongo que para poder “corregirlas” posteriormente.

Llegó mi turno. Abrí un archivo de audio con la versión Midi de mi obra. Podría haber puesto en la megapantalla el archivo PDF de mi partitura pero decidí no hacerlo porque… ¡quería que escucharan mi composición!

Mi obra sonó en las bocinas. Esos segundos de silencio que transcurren entre el fin de la pieza y el primer comentario siempre se hacen eternos. Estaba preparado para las críticas: en una clase anterior ya había sido tachado de tradicionalista por usar pulso y métrica en una obra electroacústica y por mi amplio uso de elementos melódicos, así que tenía ya una idea de lo que podrían comentar.

El profesor les cedió la palabra a mis compañeros y uno de ellos dijo:

—La segunda parte de tu pieza como que no camina, yo creo que es porque la flauta toca siempre en el mismo registro.

—¿Cuál mismo registro? —repliqué—. En esa sección la flauta va desde su nota más grave y va subiendo lentamente hasta más de dos octavas, ¿no lo escuchaste?

—Bueno, por eso dije “creo que…”.

—Yo no encontré una célula, un motivo melódico en toda la primera parte —comentó un segundo compañero.

—Cómo que no, si todo el tiempo lo estoy machacando, lo repito muchísimo.

—¿O tú la escuchaste?, le preguntó al primero.

El profesor se adelantó y dijo: “Sí, es está” y a continuación la entonó.

—¿Tienes una versión impresa de tu partitura? —me solicitó el profesor.

Saqué la partitura, la pusieron en el atril y todos se acercaron a ella.

El tercer compañero dijo —No percibí la métrica a cinco octavos que escribiste.

“Pues cualquier alumno de primer año de solfeo la podría percibir” estuve a punto de decirle, pero nada más hice un gesto de “ni modo”.

—Salvador —dijo el maestro—, como que esta segunda parte es algo completamente diferente, no tiene relación con la primera.

—Claro que sí, el motivo que está tocando la flauta es el mismo con el que empieza la obra pero en retrogradación (Nota para los no músicos: una melodía en retrogradación es la que se obtiene de tocar un tema a partir de la nota final, luego la penúltima, la antepenúltima y así hasta llegar a la primera).

—Tal vez lo puedas justificar teóricamente como un retrógrado pero eso no quiere decir que se escuche —intervino un tercer compañero.

—Puede ser, pero ese motivo, así en retrógrado, ya lo había expuesto en la primera sección, si no lo escuchaste, puedes ver la partitura, aquí aparece…—y empecé a contar en la partitura—, ¡doce veces!, ¡nada menos!

Mi compañero se acercó a la partitura, la observó y pareció convencerse.

En ese momento me di cuenta de algo muy grave: los compañeros ahí reunidos no eran capaces de percibir a través de la escucha; no percibían una métrica, un cambio en el registro de un instrumento, un contorno melódico repetido muchas veces, necesitaban de la partitura para poder entender lo que ocurría auditivamente. Pero… ¡la música se escucha, no es para verse! Sé que esto es una obviedad pero por eso mismo indica lo enorme del problema.

Continué explicando la segunda sección de mi pieza:

—Por supuesto, el ritmo e intervalos de ese motivo los varío, y la métrica y el tempo son diferentes porque lo que quiero es una sección contrastante y…

—Ah, entonces, si quiero una segunda parte que contraste, le inserto ahí una cumbia, y va a contrastar con lo primero, ¿no? —me interrumpió el profesor.

Quedé impávido. No podía ser posible que estuviéramos en ese nivel de argumentación. Esto me lo decía el profesor, no un simple aficionado a la música, no un alumno principiante, sino “El Profesor de Composición”.

—Tu ejemplo es muy, es muy…—dije moviendo mi cabeza de un lado a otro sin encontrar una palabra decente para describirlo.

—Sí, ya lo sé, estoy caricaturizando —replicó—. Bueno, esperemos que estos motivos de la segunda sección se vean reflejados en la parte final de la pieza.

Suspiré decepcionado. ¿Qué estaba haciendo aquí? Antiguos compañeros de la Facultad de Música y uno que otro exalumno me habían contado cosas sorprendentes de sus maestros de composición; ahora podía comprenderlos.

En los siguientes días y semanas me pasó algo extraño. Tenía que componer la tercera parte de mi pieza, pero no podía. Abría el piano, prendía la computadora y en ese momento venían a mí las imágenes de aquel día. Me acordaba de sus críticas, y a pesar de estar satisfecho de cómo las había refutado me seguían provocando un gran malestar, así que buscaba ocuparme en otra actividad y evadir la composición. Si lo razonaba, todo era muy claro: sabía que quería hacer musicalmente con mi pieza y no me influiría lo que me habían dicho…, pero sentía una gran resistencia, todo mi cuerpo se negaba.

Y continué evadiendo la conclusión de mi obra. Falté a las siguientes clases, a muchas de ellas.

Siempre había sido un placer el sentarme frente al piano para dedicarme a componer. Era un acto gozoso, aún cuando hubiera días en los que me pasaba descartando ideas y tachando pautas en mi cuaderno. Siempre había disfrutado este proceso, por eso es increíble que toda mi motivación para componer desapareció en el momento que… ¡en el momento que tuve un maestro de composición!

Bullying en las artes: Profesores que humillan a sus alumnos

Bullying en las artes: Profesores que humillan a sus alumnos

Puedes leer el artículo a continuación o escucharlo aquí:

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Después de leer su cuento ante la clase, lo que restaba era escuchar los comentarios a su trabajo. El alumno, al igual que sus compañeros, dirigió su mirada al profesor, quien caminaba lentamente sobre el estrado moviendo la cabeza, con una caja de cerillos jugueteando entre sus dedos. El maestro señaló un par de aciertos en el texto. Pero…, a tu cuento lo que le falta es calor, remató convencido. A continuación encendió un fósforo y lo acercó a la copia del cuento que sostenía en la mano, la que se quemó con rapidez. Dicho profesor era ¡Juan Rulfo!

        Más de cincuenta alumnos escuchamos esta historia de boca de nuestro maestro de literatura. ¿Juan Rulfo? Sí. El ídolo de todos nosotros, figura indispensable de la literatura mexicana, nos era mostrado como un ser humano que…, ¡no podía ser cierto!

        No tengo manera de confirmar la veracidad de esta anécdota pero, por coincidencia, se parece mucho a otra que ya me habían contado. Un viejo conocido recibió una beca para escribir una novela y al llevar sus avances a uno de sus asesores este le comentó, “Creo que sólo requiere unos cortes”, y dicho esto comenzó a romper las hojas en pedazos. No sé el nombre de tal asesor, pero entendí que era considerado como una de las luminarias de la literatura mexicana contemporánea. De cualquier forma, es mejor que no lo recuerde porque apenas dijera su nombre, los admiradores de dicho escritor se lanzarían a atacarme y acusarme de envidioso y calumniador. Sí, no exagero. No logro entender la razón, pero ocurre que aquellos comportamientos que censuramos de inmediato en cualquier persona, los toleramos y los justificamos cuando los lleva a cabo “El maestro”, “El doctor”, “El genio”, o “El virtuoso”. Y sucede a cada instante en el campo de las artes.

        En un taller de cuento, varios compañeros compartíamos la sensación de que Edmée (2), la profesora, disfrutaba descubrir errores en nuestros textos, lo que hacía notar de manera poco amable. He escuchado la justificación de este comportamiento: “Allá, fuera del salón de clases, en el mundo real, se van a encontrar con críticos feroces que tratarán de pisotearlos por el menor error. Es mejor que se vayan acostumbrando.” No concuerdo con este razonamiento. El alumno no puede ver a su profesor como uno de esos “críticos feroces”, lo que necesita es un ambiente de confianza y respeto que le permita abrirse para aceptar los errores que se le señalan y entender las técnicas que se le indican para corregirlos. El alumno no debería percibir al profesor como un enemigo.

          Tengo en mi poder una carta enviada por un estudiante de música a la dirección de su escuela, en la que denuncia el trato que recibió por parte de Ariel, su profesor de armonía. Comparto un pequeño extracto.

Todos alguna vez sufrimos algún vituperio, que iban desde la manera sádica o, si se me permite el término, perversa, de elegir un ‘voluntario’ para pasar al pizarrón a realizar algún ejercicio, hasta, calificar de ‘rebuznos’ los ejercicios hechos por el alumno/víctima. La situación en clase era tensa y el alumno que estaba en el pizarrón se encontraba totalmente aterrado, siendo víctima tanto del maestro, como de sus compañeros que preferían hacerse cómplices pasivos de estas finas formas de tortura psicológica. (…) Me encontraba totalmente bloqueado por el miedo, y esto, aunado al pobre contenido de la cátedra, me impedía obtener el aprendizaje que yo hubiera deseado.

         Creo que para todos es evidente que un ambiente de esta naturaleza no sólo inhibe el aprendizaje sino que puede provocar la deserción de la asignatura y hasta el abandono total de la profesión (¡he sabido de tantos…!).

         Conozco muchas historias más: la de Bruno, profesor de solfeo, que a la petición de un alumno de que le revisara una lección respondió “Ve a que te la revise tu perro”; la del compositor Julio, quien es reconocido a nivel nacional e internacional, pero también célebre por burlarse en clase de sus alumnos y ponerlos en evidencia. Sé del doctor Eduardo, quien a menudo lanzaba comentarios en clase que minimizaban el trabajo de mis compañeras y de las mujeres en general. Y recuerdo muy bien lo que sentí cuando llegué entusiasmado a mi primera clase de piano con el famoso jazzista Enrique, quien me recibió con la pregunta “¿Y tú también vienes a que te resuelva la vida?”

       El “maestro” Ariel, el “virtuoso” Bruno, Julio, “el genio” y “el doctor” Eduardo continúan hasta la fecha impartiendo sus clases. Posiblemente se dieron ya cuenta de su comportamiento y lo han modificado a favor de sus alumnos. O quizás sigan con su conducta de siempre, golpeando a artistas en desarrollo, truncando carreras, al amparo de instituciones educativas que los solapan y los encubren.

         No deberíamos dejarlo pasar: hacia estos comportamientos, sean del gran profesor o del renombrado genio, sí debemos ser intolerantes.

 

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Este artículo fue publicado originalmente el 2 de junio de 2015 en el blog de «goveamusic».

(1) En este artículo se habla fundamentalmente sobre el bullying ejercido por los profesores hacia los alumnos. Sé que para muchos autores el bullying debe ser “entre pares” y limitado a un ambiente escolar pero otros tantos toman un concepto más amplio, como Brenda Mendoza (2011) y Anne-Marie Quigg (2011), quienes fueron la base e inspiración para escribir este texto. Para cualquier duda y ampliación sobre el tema les dejo las referencias:

Mendoza González, Brenda, Bullying entre pares y el escalamiento de agresión en la relación profesor-alumno, Psicología Iberoamericana, vol. 19, núm. 1, enero-junio, 2011, pp. 58-71. Universidad Iberoamericana, Ciudad de México, México.

Quigg, Anne-Marie, Bullying in the Arts : vocation, exploitation and abuse of power, 2011, Gower Publishing Limited, Inglaterra.

(2) Los nombres de los profesores que se mencionan en el texto han sido modificados para no perjudicar a los que han sido víctimas de ellos, pero los hechos descritos son verídicos.

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La ciencia lo demuestra: ¡oír música de Juanga te hace más inteligente!

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A principios de la década de los noventa se realizó un experimento sobre la influencia de la música en los oyentes. De hecho, fueron varios y por diversos investigadores, pero, de manera general, consistían en lo siguiente: a un grupo de personas se les ponía a escuchar música durante diez minutos y después se les aplicaba una prueba de inteligencia. Por supuesto, para poder comparar, los mismos participantes realizaron otras dos pruebas similares donde se sustituía la música por otros estímulos auditivos, o simplemente se les pedía permanecer sentados en silencio durante el mismo tiempo.

El estudio original (Rauscher, Shaw, & Ky, 1993) encontró que el razonamiento espacial de los participantes mejoraba después de escuchar una sonata de Mozart (K. 448), hecho que dio pie a que se acuñara el término “Efecto Mozart”. Periódicos y revistas anunciaron que escuchar a Mozart nos haría más inteligentes, noticia que causó revuelo entre padres, educadores y hasta políticos —por ejemplo, el gobernador de Georgia consiguió fondos para darles un disco compacto de Mozart a todo recién nacido en ese estado.

¡Y cómo no!, si la idea es maravillosa. Imagina que en la clase de matemáticas se incluyeran sesiones para llevar a los alumnos a salas de concierto para escuchar a Mozart: esto aumentaría la comprensión de la materia de forma automática. Podríamos recetarles a nuestros hijos pequeños las sinfonías completas del buen Wolfang para darles ventaja sobre sus compañeros de escuela. Se me ocurre también que podría ver la ópera “Don Giovanni” mientras me ejercito en la caminadora y eso me ayudaría a sobresalir en mi trabajo.

El efecto Mozart llegó al conocimiento de un gran público gracias al libro de Don Campbell titulado “El efecto Mozart: explorando el poder de la música para sanar el cuerpo, fortalecer la mente, y desbloquear el espíritu creativo.” Hay que notar el enorme salto que existe aquí entre “mejorar el razonamiento espacial” y la afirmación “para sanar el cuerpo” —una tergiversación del conocimiento científico, distorsión típica de los libros de autoayuda. Además de este best seller, el mismo autor escribió una versión para niños, y produjo una serie de discos con música para bebés, para jóvenes, para papás…, en su página web puedes encontrar cerca de veinte productos diferentes sobre el efecto Mozart.

En cuanto se conoció el experimento de Rauscher y colegas, varios equipos de científicos lo replicaron pero los resultados fueron muy diversos. Por ejemplo, Nantais and Schellenberg (1999) en su versión del experimento compararon los resultados de las personas cuando se sentaban en silencio durante los diez minutos y cuando escuchaban música, pero no de Mozart sino de Schubert. El resultado fue que en las pruebas calificaron mejor cuando habían escuchado música por lo que se podría hablar de… un efecto Schubert.

Después se les ocurrió ¿Qué pasará si en lugar de música escuchan un cuento o historia? Entonces, en otro experimento, estos mismos investigadores pusieron a prueba otras dos condiciones contra la del estímulo nulo: una de ellas era escuchar música de Mozart, la segunda, un cuento de Stephen King. Se predijo que en ambos casos las habilidades cognitivas de los participantes mejorarían; y así resultó, se había descubierto ¡el efecto Stephen King!

A estos últimos participantes se les preguntó, al finalizar el experimento, que les había gustado más escuchar, la música o la narración: aproximadamente se dividieron a la mitad en cuanto a preferencias. Al analizar nuevamente los datos en función de preferencia y calificación obtenida se observó que los participantes se desempeñaron mejor cuando escucharon el estímulo preferido que cuando no fue así. Esto es, en resumen, que “…hubo un efecto Mozart para los participantes que preferían la música, pero hubo un efecto Sthepen King para los participantes que preferían la historia.” (Schellenberg and Weiss, 2013)

De esta forma llegamos a la conclusión de que cualquier estímulo que haga sentir mejor al participante provocará un mejor rendimiento en su prueba. Estos estímulos pueden ser de muy diversa índole, como recibir un regalo, ver una película cómica, el coqueteo de la chica, o el chico, que los recibe antes del experimento o, por supuesto, la música: de Mozart, de Schubert, de Elvis Presley, de Jimmy Hendrix, de Agustín Lara, de… ¿Juan Gabriel? Sí, por supuesto que sí. Si al participante le encanta El Divo de Juárez, su estado anímico mejorará al escucharlo y saldrá mejor en las pruebas.

Ya podríamos gritar a los cuatro vientos que se ha descubierto “El efecto Juanga” y comenzar la producción de libros y discos que acelerarán el aprendizaje de nuestros hijos: “El efecto Juanga para niños”, “El efecto Juanga prenatal”, “Quiúbole con… El efecto Juanga” —libro para adolescentes escrito en coautoría con Yordi Rosado—, “Cómo sanar tu cuerpo con El efecto Juanga”… Toda una mina de oro, ¿no es cierto? ¡Inversores, socios capitalistas!, ¿dónde están?, ¡manifiéstense!

 

Referencias

Nantais, K. M., & Schellenberg, E. G. 1999. The Mozart effect: An artifact of preference.  Psychological Science, 10, 370-373.

Rauscher, F. H., G. L. Shaw, and K. N. Ky. 1993. Music and spatial task performance. Nature 365:611.

Schellenberg, E. G., and M. W. Weiss 2013. Music and cognitive abilities. In The Psychology of Music, Third Edition, edited by D. Deutsch. San Diego: Academic Press.

 

 

Música comercial: adicción y violencia

Música comercial: adicción y violencia

¡Hola, buen día! Es un placer para mí contar con la colaboración de Jorge Alveláis, talentoso músico y poeta de Ciudad de México, con quien comparto esa inquietud por derribar tantos mitos que se dicen en torno a la música. La palabra escrita es un medio que a Alveláis se le da muy bien, como podrás leer a continuación, y por eso es que le agradezco ceder este texto para los seguidores de este blog. Si quieres conocer más sobre Jorge Alveláis, aquí puedes encontrar su semblanza: https://salvadorgovea.com/blogueros-invitados/

Leamos pues, lo que Alveláis nos comparte.

Música comercial: adicción y violencia

La música comercial es la que más se difunde y consume en nuestro país.

Es diseñada específicamente como mercancía al margen de la estética, con el propósito primordial de venderla y sobrestimular al público condicionando sus respuestas a un consumismo inconsciente, para lo cual es construida con elementos fácilmente asimilables que no exigen esfuerzo mental del oyente y con letras superficiales repletas de frases trilladas que frecuentemente hacen alarde de expresiones soeces, promueven la violencia contra las mujeres y los grupos sociales desprotegidos, y apologizan actos delictivos como el narcotráfico, el lenocinio e incluso el asesinato.

Su predominio entre la población mayoritaria ocasiona severos daños sociales, pues su consumo habitual deriva en pérdida de sensibilidad y empatía, lo cual dificulta la convivencia diaria, propicia comportamientos antisociales y genera actitudes violentas; efectos debidos no sólo al contenido de sus letras, sino a la forma con que dicha música es construida.

Esto último es un rasgo fundamental normalmente ignorado por quienes se enfocan en el mensaje literario de las canciones comerciales, sin percibir que la forma musical es usada intencionalmente como vehículo para crear adicción y manipular al oyente.

La calidad de cualquier música está determinada por sus elementos —ritmo, melodía, armonía, timbre, estructura, letra, etc.— y la complejidad con que éstos se relacionan entre sí. A grandes rasgos, dicha relación es la forma musical.

Los elementos estimulan simultáneamente tres áreas cerebrales: fisiológica (ritmo, timbre), emocional (melodía, armonía, timbre, letra) e intelectual (armonía, estructura, letra). El desarrollo neuronal se beneficia en la medida y proporción en que las áreas mencionadas son estimuladas por dichos elementos y sus interrelaciones.

Por ello, la buena música, creada con propósitos estéticos, con elementos que exigen del oyente atención y esfuerzo mental, letras poéticas y profundas que exaltan valores positivos, y un buen grado de complejidad formal, provee beneficios que la música comercial no ofrece.

El fenómeno es similar al de la nutrición: así como una dieta balanceada provee los nutrientes requeridos por el organismo, la buena música proporciona los estímulos necesarios para sensibilizar al escucha y propiciar su empatía.

Y así como los alimentos “chatarra” que nutren en grado mínimo no causan daño significativo cuando predomina la dieta balanceada, la música comercial no repercute de manera importante cuando la buena música predomina en los hábitos culturales de las personas.

En la música comercial, particularmente la utilizada para bailar (dance, cumbia, reguetón, banda, grupera, etc.), el ritmo destaca excesivamente sobre los demás elementos musicales y son frecuentes la sustitución de la melodía por locuciones rítmicas (rap), la supresión casi absoluta de la armonía y la simplicidad de la forma, lo cual restringe la música a sus componentes rítmicos, reduciendo la percepción al nivel fisiológico más primitivo.

La reducción perceptual provoca, entre otros efectos, adicción al facilismo y urgencia inconsciente de incrementar la intensidad sonora para compensar con aturdimiento la ausencia de estímulos emocional e intelectual que la melodía y la armonía proporcionarían en otras condiciones.

El consecuente exceso de volumen causa al oyente y a quienes le rodean severos daños en el oído, inhibición empática, supresión del impulso de ayuda mutua, tensión nerviosa y aumento de presión arterial, entre otros efectos perniciosos (por esto la Policía utiliza ruidos estridentes en sus operativos).

Los consumidores habituales de música comercial no suelen percatarse de los daños sufridos por ellos mismos a causa de sus costumbres musicales, ni de los perjuicios que causan a terceros; pero su comportamiento antisocial evidencia subdesarrollo intelectual y emocional, déficit de atención e incapacidad empática, síntomas que se acentúan conforme disminuye la calidad de la música habituada.

Por lo contrario, cuando los consumidores sustituyen la música comercial con una de mayor contenido melódico y armónico, reciben los estímulos emocionales e intelectuales antes ausentes y tienden inconscientemente a disminuir el volumen, lo cual prueba la existencia de una relación causal directa entre la música comercial y el volumen excesivo.

De ello se desprende que la mala calidad de la música predominante es factor decisivo —aunque no único— en el comportamiento antisocial de la población.

Algunas muestras:

  1. Conforme se abaratan los equipos de sonido, se multiplican los hogares donde se reproduce música comercial a volumen altísimo, agrediendo a terceros con el sonido vertido hacia el exterior. Si se pide bajar el volumen, la respuesta suele ser violenta.
  2. Los emisores de dicho sonido suelen transgredir otras normas de convivencia, como tirar basura en la calle, jugar futbol en zonas peatonales, consumir alcohol en vía pública, maltratar animales o arruinar áreas verdes.
  3. Muchos automovilistas reproducen música comercial a volumen insoportable, causando irritantes molestias a su alrededor, al detenerse ante el semáforo, al estacionarse en alguna calle, al arribar a zonas habitacionales, etc.
  4. Muchos operadores de transporte público agreden con música a alto volumen a los pasajeros; pero reducen el volumen cuando escuchan música más compleja, como los éxitos de rock sesentero, por ejemplo.
  5. Las peleas organizadas entre escolares, publicadas por ellos mismos en Internet, reflejan la aceptación de la violencia como modo de vida, efecto directo de la falta de sensibilidad y empatía fomentada por el consumo habitual de música comercial.

Un segmento social particularmente vulnerable ante la música comercial son los jóvenes de entre 13 y 19 años de edad, ya que en esa etapa de crecimiento se forjan su personalidad y carácter, mientras que su capacidad de asimilación de cualquier estímulo —benéfico o dañino— es superior al de otras etapas vitales. Los daños se evidencian en su desdén por las normas de convivencia elementales, desde el trato vulgar a las mujeres promovido por la música en cuestión, hasta las peleas mencionadas arriba, evolución delincuencial del comportamiento infractor.

En contraste, los integrantes de los pocos hogares donde existe consumo habitual de buena música suelen ser personas pacíficas, respetuosas de su entorno social y de la convivencia intervecinal. Las familias con estas características son difíciles de detectar, precisamente a causa de su civilidad, pues la música que consumen rara vez se escucha en el exterior de sus domicilios.

El problema tiene solución, aunque actualmente resulte difícil implementarla.

La música influye en la mente con rapidez y afecta anímicamente casi de inmediato, sin requerir un largo desarrollo previo: basta una breve sucesión de acordes o percusiones para modificar el estado de ánimo del oyente. Esta peculiaridad propicia habituarse a la música comercial, por su simplicidad y facilidad de asimilación; pero también puede aprovecharse para motivar el acercamiento, no sólo a la buena música, sino a la cultura en general.

Para ello debe considerarse que los hábitos musicales no son modificables mediante la censura o la represión, sino por medio de la persuasión y la constancia, ya que el gusto por la buena música sólo puede surgir cuando el individuo se encuentra con ella de manera agradable y frecuente.

El camino, entonces, es difundir la buena música por todos los medios a nuestro alcance, incluyendo llevarla a las zonas donde reside la población que no acude a los conciertos en sedes convencionales, tal como hacían las caravanas musicales de los años cincuenta.

Con todo, no debe esperarse que el cambio sea impulsado por los medios comerciales o las instituciones oficiales, cuyos directivos generalmente están inmersos en la subcultura analizada aquí o, peor aún, son cómplices conscientes de su imposición masiva.

Así pues, toca a los activistas culturales independientes —músicos, difusores, organizadores, etc.— enfrentar el problema con sus propios recursos. Una labor titánica, tal vez; pero no imposible.

Jorge Alveláis
http://www.jorgealvelais.com

El largo camino a la titulación

El largo camino a la titulación

Era perfecto. Lo trabajé con gran detalle: sus murallas, sus torres y fosos fueron bien planeados. Me place admirarlo. Pero llega una ola, y otra, y otra más y el castillo poco a poco va cediendo paso al desorden, las partículas de arena se van diluyendo con cada nuevo embate del mar. La desilusión se va apoderando de mí.

De la misma manera me siento con este Vivace del buen Juan Sebastián. No puede salir fluído, no camina, siempre hay uno, dos o tres puntos que me atoran. Me detengo, suspiro, y pienso que todo esto sigue siendo un misterio para mí, tantos años de estudiar música y de repente me asaltan las mismas dudas de cuando comencé la carrera. Apago el órgano y salgo a caminar por los pasillos.

¿Qué podrá ser?, hice el análisis estructural y armónico, puedo cantar cada voz sin problema, visualizo cada uno de mis dedos y pies tocando la nota debida en el instante correcto, he aprendido todo el trío de memoria —lo que no es necesario porque sé que en el recital todo lo leeré— pero no llega a cuajar, no sé que ocurre; hace dos semanas salía bastante mejor.

Cinco personas me he encontrado en mi camino y cuatro de ellas hacen preguntas sobre el mismo tema: mi titulación.

—¿Otra vez lo aplazaste?, ¿y ahora para cuándo?— me dice una de ellas—. No dejes de avisarme cuando ya tengas la fecha.

—¿No es éste el muchacho que se anda titulando desde hace tres años?— comenta Lupita a Violeta, la otra amiga que nos acompaña.

—Pues sí, echale ganas, apúrate con lo de la titulada. ¡Fíjate!, ¡ya hasta tienes canas!— casi me grita Roberto en la explanada de la escuela.

—Pero por lo menos tengo cabello y tú te titulaste ya sin él ¿recuerdas?— le respondo.

Bueno… en realidad esto último sólo lo pensé. Para qué le contesto, es un buen amigo, sé que lo dice sin intención de molestar. Aún así, mi mecanismo de defensa me ha hecho acumular una serie de respuestas autojustificadoras para estos momentos:

1) No creas que es tan fácil estudiar mi repertorio de órgano: tengo que estarme trasladando de la escuela a la iglesia, a la escuela de nuevo, y a la otra iglesia. Tú tienes tu instrumento siempre contigo, no es igual para mí, no puedo estudiar todo en el piano.

2) Mira güey, si me sacas de trabajar y me mantienes te aseguro que en menos de dos meses doy mi examen profesional.

3) Pues es que ya sabes: con mis tres mujeres y ocho niños que tengo que alimentar, no me queda tiempo para nada.

4) Es que en realidad he pensado llevar a cabo la titulación al mismo tiempo que mi jubilación, así con la misma fiesta celebro las dos cosas.

Hasta ahora me he movido sin título: doy clases a nivel superior en una escuela de música, cumplo con mis servicios en la iglesia desde hace más de siete años y he podido interpretar la música que me gusta con grandes satisfacciones. Tengo todo lo que esta sociedad le pide, o le exige, a un hombre de mi edad, incluyendo una posición económica estable, automóvil, y demás bienes materiales que he obtenido gracias a la música. Puedo, por lo tanto, seguir sin título.

Sé también que después del examen nada cambiará en mi rutina de trabajo, seguiré en los mismos empleos trabajando de la misma manera. ¿Vale la pena todo ésto?: forzarme a levantarme temprano, llegar a la escuela cansado después de mi trabajo en Toluca para aprovechar dos horitas de estudio, la presión constante de compañeros, amigos y familiares, restarle horas de ensayo a mi grupo de rock, volverme casi un monje y rechazar cualquier invitación al cine o a una fiesta…

Creía que estos pensamientos no iban a regresar, que eran algo superado. Por lo pronto me prometo que, más tarde, en casa, les dedicarles un tiempo de análisis. Y ahora creo que es más seguro regresar a encerrarme al salón de órgano, sin los golpes directos a mi autoestima que representan esas interrogantes.

Aquí estamos de nuevo, frente a frente, el órgano Weslovsky de 1985 en una esquina y yo en la otra. Empiezo a re-estudiar el Vivace lentamente. Ahora toco únicamente la mano derecha y los pedales… ¡Eso es!, ¡de nuevo!, creo que localicé un punto problemático, siempre que llego ahí mi cuerpo pierde el equilibrio, mis pies se atoran y no puedo seguir adelante; necesito girar mi cadera antes para que en ese punto mis pies estén cómodos y pueda continuar con el pasaje. Bien, hagámoslo como antes… Y ahora girando mi cuerpo dos compases antes, en la nota larga de pedal… ¡Bien!, ¡muy bien!, parece que funciona. Probaré así con la izquierda y pedal … Y ahora todo el trio… Las tres voces, van , fluyen, ¡Sí…!, ¡sí…! , ¡bien! Ya lo tengo, voy a revisar todo el movimiento de ésta manera.

Llega Araceli y es momento de abandonar el salón. Todavía albergaba la esperanza de que ella faltara a sus horas de estudio. Pero me voy contento, pude superar algunos problemas; además puedo aplicar esas mismas técnicas a todas las obras que estoy estudiando…, ¡casi me siento como el descubridor de un nuevo planeta!

Estoy excitado, ha de ser el placer de la búsqueda, del aprendizaje, del autoconocimiento a través de la música. Me encuentro a Gustavo y le confío mi descubrimiento, para él es algo bastante conocido, no hay gran ciencia en lo que he hecho, pero, sin embargo, nadie me quita esta emoción. Creo que recordé por qué tome la decisión de titularme.

Esto no ha terminado. No antes de dos meses más de dudas, emociones, inquietudes, fracasos y aciertos. Cuando termine, espero realmente encontrarme en la playa construyendo un pequeño castillo de arena, sin importarme que algunas decenas de olas después no quede nada de él, porque sé que lo podré reconstruir cada vez más rápido, cada vez más sólido.

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Nota:

Este texto lo escribí en febrero de 2003, dos meses antes de tener mi examen profesional de órgano. Tengo la inquietud por saber si tú te sentiste o te sientes de manera similar al preparar tu titulación dentro de la música; sería muy bueno si nos lo compartieras. Gracias de antemano.

¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

Puedes leer aquí la primera parte de este artículo:
https://salvadorgovea.com/2016/05/06/como-se-forma-un-musico-primera-parte/

3) En el humanismo el maestro pasa de ser instructor a facilitador, el cual no se ocupará únicamente de los contenidos de la materia sino del desarrollo general del estudiante, tanto en el área de conocimientos como en la afectiva.

Tus lecciones con tu maestro y tu relación con él o ella son vínculos esenciales en tu búsqueda de autorrealización. A medida que esta relación crece y llegan a conocer las fortalezas y debilidades del otro, tú llegas a aprender que hay alguien que no sólo te acepta con tus errores, sino que también le importas como para ayudarte a superarlas. Como has visto, tu maestro esta interesado en tu desarrollo personal tanto como en tu crecimiento musical. (Bernstein, 1981, p. 16)

El tipo de relación descrito en la anterior cita es el que se da, o se desearía, más comúnmente en la clase de instrumento, donde la clase individualizada permite que esto suceda. Llega a darse que el alumno tome a su maestro como un modelo a seguir y que la búsqueda de la aprobación de éste llegue a ser un gran motivador en la práctica diaria del instrumento, lo cual nos lleva directamente a la teoría conductista del aprendizaje.

Es innegable que el alumno requiere estos reforzadores psicológicos, como lo son la atención, el elogio y el reconocimiento, y su uso en la enseñanza musical me parece de gran valor. La recompensa de tener un recital al final del semestre provoca en la mayoría de los alumnos una práctica mas consistente del instrumento. La creación de hábitos y la adquisición de disciplina en el estudio de la música son aspectos que se pueden valer muy bien de las teorías conductistas para reforzar la continuación o desaparición de ciertas conductas del alumno. Sólo hay que recordar que cada ser humano es diferente y no todos responderán de igual manera al mismo reforzador.

En cuanto al paradigma cognitivo, y más específicamente el aprendizaje significativo, se pueden tomar varios elementos de este para aplicarlos en la formación de un músico.

El concepto de aprendizaje significativo como oposición al tradicional aprendizaje memorístico no debe de hacernos olvidar que en realidad se trata de un continuo donde diferentes tipos de aprendizaje tendrán elementos de ambos pero que se cargarán más hacia uno u otro extremo.

Un caso de aprendizaje memorístico es cuando nos aprendemos el nombre de las notas de manera ascendente y descendente. La memoria es la única que trabaja en ese proceso. Sin embargo, algunos alumnos relacionarán esa secuencia de nombres de notas con las teclas del piano, y más adelante tal vez se imaginen un pentagrama con clave de sol, cuando tengan que recitar la serie de notas por intervalos de tercera. De esa forma, cada vez se añadirán mas elementos significativos a lo que en principio fue puramente memorístico.

Un músico puede llegar a tocar una obra basado únicamente en su memoria muscular, pero si a eso añadimos la memoria auditiva, la comprensión de la estructura de la pieza, el conocimiento de las regiones tonales, progresiones armónicas, cadencias, relaciones temáticas entre los diversos movimientos, etc., tendrá muchos elementos que vendrán a su auxilio cuando la simple memoria falle, y que le permitirán continuar fluidamente su interpretación.

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia.” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 83)

Una manera de aplicar la idea anterior en la enseñanza musical sería partir de ejemplos de música popular, tanto en el estudio del instrumento como en el de materias como armonía, análisis o composición. No podemos estar ciegos al hecho de que la música popular (tomando esta en su concepción mas amplia, que incluye desde la étnica hasta el jazz, pasando por el blues, rock, pop, cumbia, norteña, etc.) forma parte de la educación informal de todo individuo; por lo tanto, podemos atribuir que nuestros alumnos no sólo la conocerán sino que tendrán sus preferencias personales hacia uno u otro género. Ya había mencionado anteriormente un ejemplo de esto en el caso del repertorio instrumental del alumno. Pero se puede ir todavía mas allá, y tomar piezas populares para el análisis formal y armónico de éstas o como ejercicios de solfeo; en fin, la creatividad de los profesores seguramente daría mucho mas aplicaciones, con la ventaja de que crearíamos valiosas conexiones entre lo que el alumno conoce y el nuevo conocimiento que deseamos que adquieran.

Mencionaré brevemente tres aspectos más que, a mi parecer, deberían incluirse en la formación de todo músico: la composición, la transcripción y la improvisación.

Así como la educación musical conlleva numerosos beneficios para todo ser humano, la práctica de la composición traerá beneficios para todo músico no importando si es intérprete, investigador o educador.

La experiencia de componer puede proveer entendimiento hacia los otros campos de la actividad musical. Ejecutantes que han compuesto pueden entender mejor, por ejemplo, los límites de la notación musical. Su propia interpretación puede beneficiarse por la asimilación de la naturaleza improvisatoria de una obra, que de otra manera parecería una entidad fija en una página impresa. La habilidad de dar un salto imaginario dentro de la mente de otros compositores (derivada de la experiencia de haber compuesto) puede producir una interpretación fabulosa. (Wilkins, 2006, p.8)

La transcripción, tan común en el campo del jazz o del rock, podría desarrollar de manera tremenda el oído de los músicos y la improvisación explotaría esa vena creativa que todos tenemos, pero que es reprimida por los años de educación en un conservatorio.

Para terminar, la idea de que el quehacer musical es un acto mágico, cien por ciento intuitivo y espontáneo, que lo único que requiere es talento y sentimiento, ha sido tan nociva que no nos ha permitido aprovechar los descubrimientos recientes, en psicología de la música, educación musical, acústica y neurociencias, para desarrollar nuevas aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje musical. Los músicos de escuela tradicional debemos urgentemente abrir nuestros ojos, oídos y mente para optimizar nuestro desarrollo y el de nuestros alumnos.

Referencias:

Ausubel, D.P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bernstein, S. (1981). With your own two hands: Self Discovery Through Music. New York: G. Schirmer, Inc.

Wilkins, M. L. (2006). Creative Music Composition. The Young Composer´s Voice. New York: Routledge.

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

“Ningún arte resulta tan obstaculizado por sus propios profesores como la música.” [1]

Esta afirmación la hace Schoenberg cuando habla de la división que ha existido entre los teóricos de la música, que son los que habitualmente nos han enseñado las materias de armonía, contrapunto y demás disciplinas teóricas, y los hacedores de música como intérpretes y compositores. Lamentablemente, tengo que coincidir con esa afirmación y extenderla a otras áreas de la enseñanza musical.

Recuerdo a algunos compañeros de escuela que acudían a su clase de piano con uno de los intérpretes mas reconocidos del plantel: a varios de ellos los vi salir llorando de su clase semanal. Cuántos casos no conocimos donde el profesor humillaba y se burlaba del alumno que no era capaz de resolver un ejercicio de armonía o solfeo. Cuántos alumnos no abandonaron la música porque era enorme el miedo que les ocasionaba dar su lección de instrumento ante el profesor o porque este los mandó a que se buscaran otra profesión fuera de este arte. ¿Por qué es que la clase de música en las escuelas secundarias, a menudo se convirtió en la clase para jugar y provocar desorden? Algunos dirán que eso ocurría en el pasado, pero mi experiencia como alumno y como maestro me indican lo contrario, que se sigue dando de manera cotidiana, sin importar que el paradigma humanista en la psicología ya haya cumplido más de cincuenta años (el primer manifiesto del movimiento humanista, redactado por Bugental, fue publicado en 1963 en el American Psychologist).

Cuando comencé a dar clases de música mi principal preocupación era que mis alumnos no terminaran odiando la música o el instrumento, hecho que observé a menudo tanto en la educación secundaria como en las escuelas profesionales. Creo que el movimiento humanista en la educación aporta elementos muy importantes para lograr alumnos sensibles que siempre amen la música, por lo que hablaré de algunos de ellos a continuación.

1) Buen ambiente de aprendizaje. Los humanistas proclaman que un buen ambiente influye en un mejor aprendizaje: el minimizar las amenazas, evitando la devaluación, burla, y humillación del alumno, harán que este se desempeñe mejor. Si la interpretación de un instrumento requiere relajación y confianza, qué mejor manera de promoverla creando el ambiente adecuado.

2) Que los contenidos vayan acorde con los intereses y necesidades del alumno. Por supuesto que un buen profesor deberá seguir un programa, ya sea dado por la institución académica o creado por él mismo, el cual vaya graduando la adquisición de diferentes habilidades en el instrumento; sin embargo, y aquí viene el carácter humanista, dado que cada alumno es diferente, el maestro deberá dar distintas opciones para que, en el aprendizaje de cierta técnica o habilidad, el estudiante tome aquella que se adapte mejor a sus características particulares. Aquí me remito nuevamente a Schoenberg y sus pensamientos en torno al papel del profesor:

“Cuando yo enseñaba, jamás me propuse decir al alumno sólo “lo que yo sabía”. Más bien buscaba lo que el alumno no sabía. Sin embargo, no era esta la principal cuestión, a pesar de que yo, por esto mismo, estaba ya obligado a encontrar algo nuevo para cada alumno. Sino que me esforzaba en mostrarle la esencia de las cosas desde su raíz. Por eso no existieron nunca para mí esas reglas que tan cuidadosamente instauran sus redes en torno al cerebro del alumno.” [2]

Por lo general, el profesor de instrumento enseñará a resolver un problema de la manera que él conoce (que seguramente es la manera como a él le enseñaron), sin tomar en consideración que el alumno es diferente en su constitución física, en su manera de sentir, de razonar, y tendrá diferentes fortalezas y debilidades; lo que le funciona a una persona no necesariamente le funcionará a otra. En este sentido, el profesor deberá de buscar para cada alumno, que estrategia le funciona mejor para superar una dificultad técnica o interpretativa.

Por eso ocurre tantas veces que grandes músicos, que se les da con gran facilidad la interpretación de un instrumento, no sean buenos profesores, porque no tienen consciente la forma como hacen las cosas o solo conocen una manera de hacerlo.

Otro aspecto que quiero abordar aquí es el del repertorio. Si bien considero de gran importancia que el alumno lleve una educación que vaya graduando el nivel de complejidad de las obras, no creo que hubiera contradicción a esto si el alumno estudiara obras de jazz, ragtime, rock, o cualquier otro género que fuera de la preferencia del alumno, lo que seguramente lo motivaría. Esto lo podría proponer el mismo profesor, para lo cual debería de conocer bastante bien a su discípulo, o al menos hacerle saber al alumno que existe esa posibilidad.

Notas

[1] Arnold Schoenberg, Tratado de Armonía (Madrid: Real Musical, 1974), Pag. 2.
[2] Arnold Schoenberg, Op. Cit., Pag. XXIII