El largo camino a la titulación

El largo camino a la titulación

Era perfecto. Lo trabajé con gran detalle: sus murallas, sus torres y fosos fueron bien planeados. Me place admirarlo. Pero llega una ola, y otra, y otra más y el castillo poco a poco va cediendo paso al desorden, las partículas de arena se van diluyendo con cada nuevo embate del mar. La desilusión se va apoderando de mí.

De la misma manera me siento con este Vivace del buen Juan Sebastián. No puede salir fluído, no camina, siempre hay uno, dos o tres puntos que me atoran. Me detengo, suspiro, y pienso que todo esto sigue siendo un misterio para mí, tantos años de estudiar música y de repente me asaltan las mismas dudas de cuando comencé la carrera. Apago el órgano y salgo a caminar por los pasillos.

¿Qué podrá ser?, hice el análisis estructural y armónico, puedo cantar cada voz sin problema, visualizo cada uno de mis dedos y pies tocando la nota debida en el instante correcto, he aprendido todo el trío de memoria —lo que no es necesario porque sé que en el recital todo lo leeré— pero no llega a cuajar, no sé que ocurre; hace dos semanas salía bastante mejor.

Cinco personas me he encontrado en mi camino y cuatro de ellas hacen preguntas sobre el mismo tema: mi titulación.

—¿Otra vez lo aplazaste?, ¿y ahora para cuándo?— me dice una de ellas—. No dejes de avisarme cuando ya tengas la fecha.

—¿No es éste el muchacho que se anda titulando desde hace tres años?— comenta Lupita a Violeta, la otra amiga que nos acompaña.

—Pues sí, echale ganas, apúrate con lo de la titulada. ¡Fíjate!, ¡ya hasta tienes canas!— casi me grita Roberto en la explanada de la escuela.

—Pero por lo menos tengo cabello y tú te titulaste ya sin él ¿recuerdas?— le respondo.

Bueno… en realidad esto último sólo lo pensé. Para qué le contesto, es un buen amigo, sé que lo dice sin intención de molestar. Aún así, mi mecanismo de defensa me ha hecho acumular una serie de respuestas autojustificadoras para estos momentos:

1) No creas que es tan fácil estudiar mi repertorio de órgano: tengo que estarme trasladando de la escuela a la iglesia, a la escuela de nuevo, y a la otra iglesia. Tú tienes tu instrumento siempre contigo, no es igual para mí, no puedo estudiar todo en el piano.

2) Mira güey, si me sacas de trabajar y me mantienes te aseguro que en menos de dos meses doy mi examen profesional.

3) Pues es que ya sabes: con mis tres mujeres y ocho niños que tengo que alimentar, no me queda tiempo para nada.

4) Es que en realidad he pensado llevar a cabo la titulación al mismo tiempo que mi jubilación, así con la misma fiesta celebro las dos cosas.

Hasta ahora me he movido sin título: doy clases a nivel superior en una escuela de música, cumplo con mis servicios en la iglesia desde hace más de siete años y he podido interpretar la música que me gusta con grandes satisfacciones. Tengo todo lo que esta sociedad le pide, o le exige, a un hombre de mi edad, incluyendo una posición económica estable, automóvil, y demás bienes materiales que he obtenido gracias a la música. Puedo, por lo tanto, seguir sin título.

Sé también que después del examen nada cambiará en mi rutina de trabajo, seguiré en los mismos empleos trabajando de la misma manera. ¿Vale la pena todo ésto?: forzarme a levantarme temprano, llegar a la escuela cansado después de mi trabajo en Toluca para aprovechar dos horitas de estudio, la presión constante de compañeros, amigos y familiares, restarle horas de ensayo a mi grupo de rock, volverme casi un monje y rechazar cualquier invitación al cine o a una fiesta…

Creía que estos pensamientos no iban a regresar, que eran algo superado. Por lo pronto me prometo que, más tarde, en casa, les dedicarles un tiempo de análisis. Y ahora creo que es más seguro regresar a encerrarme al salón de órgano, sin los golpes directos a mi autoestima que representan esas interrogantes.

Aquí estamos de nuevo, frente a frente, el órgano Weslovsky de 1985 en una esquina y yo en la otra. Empiezo a re-estudiar el Vivace lentamente. Ahora toco únicamente la mano derecha y los pedales… ¡Eso es!, ¡de nuevo!, creo que localicé un punto problemático, siempre que llego ahí mi cuerpo pierde el equilibrio, mis pies se atoran y no puedo seguir adelante; necesito girar mi cadera antes para que en ese punto mis pies estén cómodos y pueda continuar con el pasaje. Bien, hagámoslo como antes… Y ahora girando mi cuerpo dos compases antes, en la nota larga de pedal… ¡Bien!, ¡muy bien!, parece que funciona. Probaré así con la izquierda y pedal … Y ahora todo el trio… Las tres voces, van , fluyen, ¡Sí…!, ¡sí…! , ¡bien! Ya lo tengo, voy a revisar todo el movimiento de ésta manera.

Llega Araceli y es momento de abandonar el salón. Todavía albergaba la esperanza de que ella faltara a sus horas de estudio. Pero me voy contento, pude superar algunos problemas; además puedo aplicar esas mismas técnicas a todas las obras que estoy estudiando…, ¡casi me siento como el descubridor de un nuevo planeta!

Estoy excitado, ha de ser el placer de la búsqueda, del aprendizaje, del autoconocimiento a través de la música. Me encuentro a Gustavo y le confío mi descubrimiento, para él es algo bastante conocido, no hay gran ciencia en lo que he hecho, pero, sin embargo, nadie me quita esta emoción. Creo que recordé por qué tome la decisión de titularme.

Esto no ha terminado. No antes de dos meses más de dudas, emociones, inquietudes, fracasos y aciertos. Cuando termine, espero realmente encontrarme en la playa construyendo un pequeño castillo de arena, sin importarme que algunas decenas de olas después no quede nada de él, porque sé que lo podré reconstruir cada vez más rápido, cada vez más sólido.

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Nota:

Este texto lo escribí en febrero de 2003, dos meses antes de tener mi examen profesional de órgano. Tengo la inquietud por saber si tú te sentiste o te sientes de manera similar al preparar tu titulación dentro de la música; sería muy bueno si nos lo compartieras. Gracias de antemano.

¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

Puedes leer aquí la primera parte de este artículo:
https://salvadorgovea.com/2016/05/06/como-se-forma-un-musico-primera-parte/

3) En el humanismo el maestro pasa de ser instructor a facilitador, el cual no se ocupará únicamente de los contenidos de la materia sino del desarrollo general del estudiante, tanto en el área de conocimientos como en la afectiva.

Tus lecciones con tu maestro y tu relación con él o ella son vínculos esenciales en tu búsqueda de autorrealización. A medida que esta relación crece y llegan a conocer las fortalezas y debilidades del otro, tú llegas a aprender que hay alguien que no sólo te acepta con tus errores, sino que también le importas como para ayudarte a superarlas. Como has visto, tu maestro esta interesado en tu desarrollo personal tanto como en tu crecimiento musical. (Bernstein, 1981, p. 16)

El tipo de relación descrito en la anterior cita es el que se da, o se desearía, más comúnmente en la clase de instrumento, donde la clase individualizada permite que esto suceda. Llega a darse que el alumno tome a su maestro como un modelo a seguir y que la búsqueda de la aprobación de éste llegue a ser un gran motivador en la práctica diaria del instrumento, lo cual nos lleva directamente a la teoría conductista del aprendizaje.

Es innegable que el alumno requiere estos reforzadores psicológicos, como lo son la atención, el elogio y el reconocimiento, y su uso en la enseñanza musical me parece de gran valor. La recompensa de tener un recital al final del semestre provoca en la mayoría de los alumnos una práctica mas consistente del instrumento. La creación de hábitos y la adquisición de disciplina en el estudio de la música son aspectos que se pueden valer muy bien de las teorías conductistas para reforzar la continuación o desaparición de ciertas conductas del alumno. Sólo hay que recordar que cada ser humano es diferente y no todos responderán de igual manera al mismo reforzador.

En cuanto al paradigma cognitivo, y más específicamente el aprendizaje significativo, se pueden tomar varios elementos de este para aplicarlos en la formación de un músico.

El concepto de aprendizaje significativo como oposición al tradicional aprendizaje memorístico no debe de hacernos olvidar que en realidad se trata de un continuo donde diferentes tipos de aprendizaje tendrán elementos de ambos pero que se cargarán más hacia uno u otro extremo.

Un caso de aprendizaje memorístico es cuando nos aprendemos el nombre de las notas de manera ascendente y descendente. La memoria es la única que trabaja en ese proceso. Sin embargo, algunos alumnos relacionarán esa secuencia de nombres de notas con las teclas del piano, y más adelante tal vez se imaginen un pentagrama con clave de sol, cuando tengan que recitar la serie de notas por intervalos de tercera. De esa forma, cada vez se añadirán mas elementos significativos a lo que en principio fue puramente memorístico.

Un músico puede llegar a tocar una obra basado únicamente en su memoria muscular, pero si a eso añadimos la memoria auditiva, la comprensión de la estructura de la pieza, el conocimiento de las regiones tonales, progresiones armónicas, cadencias, relaciones temáticas entre los diversos movimientos, etc., tendrá muchos elementos que vendrán a su auxilio cuando la simple memoria falle, y que le permitirán continuar fluidamente su interpretación.

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia.” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 83)

Una manera de aplicar la idea anterior en la enseñanza musical sería partir de ejemplos de música popular, tanto en el estudio del instrumento como en el de materias como armonía, análisis o composición. No podemos estar ciegos al hecho de que la música popular (tomando esta en su concepción mas amplia, que incluye desde la étnica hasta el jazz, pasando por el blues, rock, pop, cumbia, norteña, etc.) forma parte de la educación informal de todo individuo; por lo tanto, podemos atribuir que nuestros alumnos no sólo la conocerán sino que tendrán sus preferencias personales hacia uno u otro género. Ya había mencionado anteriormente un ejemplo de esto en el caso del repertorio instrumental del alumno. Pero se puede ir todavía mas allá, y tomar piezas populares para el análisis formal y armónico de éstas o como ejercicios de solfeo; en fin, la creatividad de los profesores seguramente daría mucho mas aplicaciones, con la ventaja de que crearíamos valiosas conexiones entre lo que el alumno conoce y el nuevo conocimiento que deseamos que adquieran.

Mencionaré brevemente tres aspectos más que, a mi parecer, deberían incluirse en la formación de todo músico: la composición, la transcripción y la improvisación.

Así como la educación musical conlleva numerosos beneficios para todo ser humano, la práctica de la composición traerá beneficios para todo músico no importando si es intérprete, investigador o educador.

La experiencia de componer puede proveer entendimiento hacia los otros campos de la actividad musical. Ejecutantes que han compuesto pueden entender mejor, por ejemplo, los límites de la notación musical. Su propia interpretación puede beneficiarse por la asimilación de la naturaleza improvisatoria de una obra, que de otra manera parecería una entidad fija en una página impresa. La habilidad de dar un salto imaginario dentro de la mente de otros compositores (derivada de la experiencia de haber compuesto) puede producir una interpretación fabulosa. (Wilkins, 2006, p.8)

La transcripción, tan común en el campo del jazz o del rock, podría desarrollar de manera tremenda el oído de los músicos y la improvisación explotaría esa vena creativa que todos tenemos, pero que es reprimida por los años de educación en un conservatorio.

Para terminar, la idea de que el quehacer musical es un acto mágico, cien por ciento intuitivo y espontáneo, que lo único que requiere es talento y sentimiento, ha sido tan nociva que no nos ha permitido aprovechar los descubrimientos recientes, en psicología de la música, educación musical, acústica y neurociencias, para desarrollar nuevas aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje musical. Los músicos de escuela tradicional debemos urgentemente abrir nuestros ojos, oídos y mente para optimizar nuestro desarrollo y el de nuestros alumnos.

Referencias:

Ausubel, D.P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bernstein, S. (1981). With your own two hands: Self Discovery Through Music. New York: G. Schirmer, Inc.

Wilkins, M. L. (2006). Creative Music Composition. The Young Composer´s Voice. New York: Routledge.

¿Excesos del Rock Progresivo?

¿Excesos del Rock Progresivo?
Recuerdo que yo cursaba la escuela secundaria cuando mi hermano mayor trajo a casa aquel álbum: Lo mejor de Emerson, Lake and Palmer. Un compañero de escuela se lo facilitó, al igual que las cintas con los dos primeros discos de King Crimson que llegaron después. Aunque al principio me parecía algo rara, esa música tenía algo desconocido que me atraía, y después de varias audiciones ya disfrutaba profundamente de este estilo que, según me dijeron, se etiquetaba como rock progresivo. Más tarde mi hermano empezaría a comprar de esa música, y fue Yesshows, el álbum doble de Yes en concierto, el primero que adquirió. De inmediato me apoderé de ese álbum, escuchándolo una y otra vez mientras me imaginaba a mí mismo tocando el “Ritual” o “Las Puertas del Delirio”.
Sé que mi historia no tiene nada de especial. Mucha gente arribó a su música favorita a través de familiares y amigos —con mayor o menor ayuda de la radio. El rock progresivo nunca se ha difundido demasiado en los medios pero recuerdo que en Radio Educación pude escuchar muchas de esas agrupaciones, y con ello complementar mi “formación en progresivo”.

Después de algunos años de haberme convertido en un apasionado seguidor de esta corriente musical, empecé a percibir algo extraño: en las revistas, libros y documentales de rock, casi no se mencionaban estas bandas y cuando se llegaba a hablar del rock progresivo era para denostarlo. Mi sorpresa fue enorme: todas estas declaraciones en contra de este género —basadas en muchos adjetivos y una gran ausencia de ideas— no correspondían en nada a las experiencias que yo había vivido escuchando esa música.

A menudo leí en esas críticas la expresión “los excesos del progresivo”, y actualmente la sigo encontrando en numerosos artículos. En una noticia de hace tres años, en la que se anuncia un concierto de Rick Wakeman, ex-tecladista de Yes, se lee: “Wakeman, de 61 años, quien personificó a inicios de los setenta con su distintiva capa los excesos del rock progresivo, tocará al piano como parte de la serie de `Conciertos en Iglesias´.” (1) Y en una nota muy reciente titulada “Excess with Yes”, se dice: “Close to the Edge es enorme, aterradoramente virtuoso y tan barroco como el funcionamiento interno de la bolsa de valores.” (2)

Close to the edge es el quinto álbum de Yes. Fue grabado y puesto a la venta en 1972 y contiene sólo tres pistas: la homónima “Close to the edge” (de casi 19 minutos de duración),“And You and I” (de 10 minutos) y “Siberian Khatru” (de 9 minutos). Es evidente que para muchos críticos la duración de estas piezas es un exceso; pero descalificar una obra musical simplemente por su duración me parece tan ilógico como decir que un escritor que saca a la luz una novela “se esta excediendo” porque hasta entonces sólo había escrito cuentos, o que un pintor “ha caído en los excesos” al momento de trabajar en un mural.

De los supuestos excesos de Rick Wakeman, se citan desde su capa brillante, sus múltiples teclados en el escenario hasta su espectáculo con orquesta, coro, 25 patinadores sobre hielo y 18 toneladas de equipo, el cual diseñó para la presentación de su disco solista Mitos y Leyendas del Rey Arturo y los Caballeros de la Mesa Redonda. Sin duda, Wakeman produjo un espectáculo de enormes dimensiones, pero ello no es algo que no se hubiera hecho, ni se haya dejado de hacer, en la industria musical (ya sea en el rock o en cualquier otro género). Sin embargo, si nos atenemos a la música, podremos ver que no hay mucho sustento para pregonar dichos excesos. Para demostrarlo presentaré unos pequeños fragmentos de la labor de Wakeman en la pieza “Close to the edge”.

El primero de ellos muestra la entrada del teclado en el minuto 1:22 de la obra. Antes de seguir, quiero advertir que en todos los videos que a continuación presento he incrementado el volumen de los teclados y he disminuido el del resto de los instrumentos, con el fin de apreciar mejor la parte interpretada por el tecladista.


Ejemplo 1 (minuto 1:22 de la obra)

Más de uno criticará la gran cantidad de notas que se despliegan en el sintetizador, pero me parece que es algo muy apropiado para este pasaje. Wakeman reproduce la misma escala ascendente del bajo pero al doble de velocidad y contribuye con sus compañeros a crear una sección densa, disonante, de gran tensión. Muy bien justificado musicalmente.


Ejemplo 2 (minuto 4:02)

Aquí el órgano se limita a acompañar la voz con tres acordes de corta duración, en un gran ejercicio de humildad. La voz es la parte más importante de esta sección y Wakeman sabe respetarlo. En el siguiente fragmento se escucha la misma línea melódica vocal pero con diferente letra.


Ejemplo 3 (minuto 6:14)

En lugar del órgano, ahora tenemos al melotrón apoyando a la voz. Muy simple acompañamiento de teclado que, sin embargo, exhibe gran creatividad en el uso de dinámicas (cambios de volumen) y espacialización (paneo).


Ejemplo 4 (minuto 5:10)

Este fragmento ejemplifica un exceso… de sencillez: Wakeman acompaña a la voz con ¡una sola nota!

La siguiente frase de John Covach resume perfectamente lo que escuchamos en los ejemplos anteriores:

“Wakeman era capaz de idear partes de teclado considerando las fortalezas de sus compañeros de grupo. Tal vez fueron todas las sesiones que hizo en el periodo previo a su entrada a Yes, pero Wakeman tenía un don para saber cuando sobresalir y cuando permanecer atrás.” (3)

Esta mismas características las encuentro no sólo en Wakeman, sino en todos los miembros de Yes: saben cuando dejar de tocar o disminuir su intensidad al mínimo (ya sea en cuestión de volumen o de densidad de arreglo) si la música lo requiere —a diferencia de otros estilos o grupos de rock que tocan siempre en fortísimo. Aún más: este amplio manejo de intensidades en la pieza, así como el intercambio de la función de los instrumentistas (de melodía principal a acompañamiento o a contramelodía) son típicos de muchas agrupaciones de rock progresivo, hecho que nos habla de una gran mesura musical más que de excesos.

No tengo idea de dónde salió la frase “los excesos del progresivo”, pero de alguna manera muchos periodistas de rock empezaron a repetirla una y otra vez, como si fuese un mantra. Ojalá cada crítico analizara si dicha frase se aplica a cada caso de los que ellos citan, antes de escribirla de manera automática. Sus lectores lo agradecerían.

Nota: Este artículo fue publicado originalmente el 1 de octubre de 2013 en el blog de http://www.goveamusic.com.

(1) http://www.thisislincolnshire.co.uk/Legendary-rocker-Rick-Wakeman-perform-intimate-concert-Lincoln-church/story-11218764-detail/story.html#axzz2fMe7rFwi
(2) http://www.thestranger.com/lineout/archives/2013/03/03/excess-with-yes
(3) http://www.ibiblio.org/johncovach/yestales.htm

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

“Ningún arte resulta tan obstaculizado por sus propios profesores como la música.” [1]

Esta afirmación la hace Schoenberg cuando habla de la división que ha existido entre los teóricos de la música, que son los que habitualmente nos han enseñado las materias de armonía, contrapunto y demás disciplinas teóricas, y los hacedores de música como intérpretes y compositores. Lamentablemente, tengo que coincidir con esa afirmación y extenderla a otras áreas de la enseñanza musical.

Recuerdo a algunos compañeros de escuela que acudían a su clase de piano con uno de los intérpretes mas reconocidos del plantel: a varios de ellos los vi salir llorando de su clase semanal. Cuántos casos no conocimos donde el profesor humillaba y se burlaba del alumno que no era capaz de resolver un ejercicio de armonía o solfeo. Cuántos alumnos no abandonaron la música porque era enorme el miedo que les ocasionaba dar su lección de instrumento ante el profesor o porque este los mandó a que se buscaran otra profesión fuera de este arte. ¿Por qué es que la clase de música en las escuelas secundarias, a menudo se convirtió en la clase para jugar y provocar desorden? Algunos dirán que eso ocurría en el pasado, pero mi experiencia como alumno y como maestro me indican lo contrario, que se sigue dando de manera cotidiana, sin importar que el paradigma humanista en la psicología ya haya cumplido más de cincuenta años (el primer manifiesto del movimiento humanista, redactado por Bugental, fue publicado en 1963 en el American Psychologist).

Cuando comencé a dar clases de música mi principal preocupación era que mis alumnos no terminaran odiando la música o el instrumento, hecho que observé a menudo tanto en la educación secundaria como en las escuelas profesionales. Creo que el movimiento humanista en la educación aporta elementos muy importantes para lograr alumnos sensibles que siempre amen la música, por lo que hablaré de algunos de ellos a continuación.

1) Buen ambiente de aprendizaje. Los humanistas proclaman que un buen ambiente influye en un mejor aprendizaje: el minimizar las amenazas, evitando la devaluación, burla, y humillación del alumno, harán que este se desempeñe mejor. Si la interpretación de un instrumento requiere relajación y confianza, qué mejor manera de promoverla creando el ambiente adecuado.

2) Que los contenidos vayan acorde con los intereses y necesidades del alumno. Por supuesto que un buen profesor deberá seguir un programa, ya sea dado por la institución académica o creado por él mismo, el cual vaya graduando la adquisición de diferentes habilidades en el instrumento; sin embargo, y aquí viene el carácter humanista, dado que cada alumno es diferente, el maestro deberá dar distintas opciones para que, en el aprendizaje de cierta técnica o habilidad, el estudiante tome aquella que se adapte mejor a sus características particulares. Aquí me remito nuevamente a Schoenberg y sus pensamientos en torno al papel del profesor:

“Cuando yo enseñaba, jamás me propuse decir al alumno sólo “lo que yo sabía”. Más bien buscaba lo que el alumno no sabía. Sin embargo, no era esta la principal cuestión, a pesar de que yo, por esto mismo, estaba ya obligado a encontrar algo nuevo para cada alumno. Sino que me esforzaba en mostrarle la esencia de las cosas desde su raíz. Por eso no existieron nunca para mí esas reglas que tan cuidadosamente instauran sus redes en torno al cerebro del alumno.” [2]

Por lo general, el profesor de instrumento enseñará a resolver un problema de la manera que él conoce (que seguramente es la manera como a él le enseñaron), sin tomar en consideración que el alumno es diferente en su constitución física, en su manera de sentir, de razonar, y tendrá diferentes fortalezas y debilidades; lo que le funciona a una persona no necesariamente le funcionará a otra. En este sentido, el profesor deberá de buscar para cada alumno, que estrategia le funciona mejor para superar una dificultad técnica o interpretativa.

Por eso ocurre tantas veces que grandes músicos, que se les da con gran facilidad la interpretación de un instrumento, no sean buenos profesores, porque no tienen consciente la forma como hacen las cosas o solo conocen una manera de hacerlo.

Otro aspecto que quiero abordar aquí es el del repertorio. Si bien considero de gran importancia que el alumno lleve una educación que vaya graduando el nivel de complejidad de las obras, no creo que hubiera contradicción a esto si el alumno estudiara obras de jazz, ragtime, rock, o cualquier otro género que fuera de la preferencia del alumno, lo que seguramente lo motivaría. Esto lo podría proponer el mismo profesor, para lo cual debería de conocer bastante bien a su discípulo, o al menos hacerle saber al alumno que existe esa posibilidad.

Notas

[1] Arnold Schoenberg, Tratado de Armonía (Madrid: Real Musical, 1974), Pag. 2.
[2] Arnold Schoenberg, Op. Cit., Pag. XXIII