¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Segunda parte

Puedes leer aquí la primera parte de este artículo:
https://salvadorgovea.com/2016/05/06/como-se-forma-un-musico-primera-parte/

3) En el humanismo el maestro pasa de ser instructor a facilitador, el cual no se ocupará únicamente de los contenidos de la materia sino del desarrollo general del estudiante, tanto en el área de conocimientos como en la afectiva.

Tus lecciones con tu maestro y tu relación con él o ella son vínculos esenciales en tu búsqueda de autorrealización. A medida que esta relación crece y llegan a conocer las fortalezas y debilidades del otro, tú llegas a aprender que hay alguien que no sólo te acepta con tus errores, sino que también le importas como para ayudarte a superarlas. Como has visto, tu maestro esta interesado en tu desarrollo personal tanto como en tu crecimiento musical. (Bernstein, 1981, p. 16)

El tipo de relación descrito en la anterior cita es el que se da, o se desearía, más comúnmente en la clase de instrumento, donde la clase individualizada permite que esto suceda. Llega a darse que el alumno tome a su maestro como un modelo a seguir y que la búsqueda de la aprobación de éste llegue a ser un gran motivador en la práctica diaria del instrumento, lo cual nos lleva directamente a la teoría conductista del aprendizaje.

Es innegable que el alumno requiere estos reforzadores psicológicos, como lo son la atención, el elogio y el reconocimiento, y su uso en la enseñanza musical me parece de gran valor. La recompensa de tener un recital al final del semestre provoca en la mayoría de los alumnos una práctica mas consistente del instrumento. La creación de hábitos y la adquisición de disciplina en el estudio de la música son aspectos que se pueden valer muy bien de las teorías conductistas para reforzar la continuación o desaparición de ciertas conductas del alumno. Sólo hay que recordar que cada ser humano es diferente y no todos responderán de igual manera al mismo reforzador.

En cuanto al paradigma cognitivo, y más específicamente el aprendizaje significativo, se pueden tomar varios elementos de este para aplicarlos en la formación de un músico.

El concepto de aprendizaje significativo como oposición al tradicional aprendizaje memorístico no debe de hacernos olvidar que en realidad se trata de un continuo donde diferentes tipos de aprendizaje tendrán elementos de ambos pero que se cargarán más hacia uno u otro extremo.

Un caso de aprendizaje memorístico es cuando nos aprendemos el nombre de las notas de manera ascendente y descendente. La memoria es la única que trabaja en ese proceso. Sin embargo, algunos alumnos relacionarán esa secuencia de nombres de notas con las teclas del piano, y más adelante tal vez se imaginen un pentagrama con clave de sol, cuando tengan que recitar la serie de notas por intervalos de tercera. De esa forma, cada vez se añadirán mas elementos significativos a lo que en principio fue puramente memorístico.

Un músico puede llegar a tocar una obra basado únicamente en su memoria muscular, pero si a eso añadimos la memoria auditiva, la comprensión de la estructura de la pieza, el conocimiento de las regiones tonales, progresiones armónicas, cadencias, relaciones temáticas entre los diversos movimientos, etc., tendrá muchos elementos que vendrán a su auxilio cuando la simple memoria falle, y que le permitirán continuar fluidamente su interpretación.

“El factor más importante que influye en el aprendizaje es lo que el alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñesele en consecuencia.” (Ausubel, Novak y Hanesian, 1983, p. 83)

Una manera de aplicar la idea anterior en la enseñanza musical sería partir de ejemplos de música popular, tanto en el estudio del instrumento como en el de materias como armonía, análisis o composición. No podemos estar ciegos al hecho de que la música popular (tomando esta en su concepción mas amplia, que incluye desde la étnica hasta el jazz, pasando por el blues, rock, pop, cumbia, norteña, etc.) forma parte de la educación informal de todo individuo; por lo tanto, podemos atribuir que nuestros alumnos no sólo la conocerán sino que tendrán sus preferencias personales hacia uno u otro género. Ya había mencionado anteriormente un ejemplo de esto en el caso del repertorio instrumental del alumno. Pero se puede ir todavía mas allá, y tomar piezas populares para el análisis formal y armónico de éstas o como ejercicios de solfeo; en fin, la creatividad de los profesores seguramente daría mucho mas aplicaciones, con la ventaja de que crearíamos valiosas conexiones entre lo que el alumno conoce y el nuevo conocimiento que deseamos que adquieran.

Mencionaré brevemente tres aspectos más que, a mi parecer, deberían incluirse en la formación de todo músico: la composición, la transcripción y la improvisación.

Así como la educación musical conlleva numerosos beneficios para todo ser humano, la práctica de la composición traerá beneficios para todo músico no importando si es intérprete, investigador o educador.

La experiencia de componer puede proveer entendimiento hacia los otros campos de la actividad musical. Ejecutantes que han compuesto pueden entender mejor, por ejemplo, los límites de la notación musical. Su propia interpretación puede beneficiarse por la asimilación de la naturaleza improvisatoria de una obra, que de otra manera parecería una entidad fija en una página impresa. La habilidad de dar un salto imaginario dentro de la mente de otros compositores (derivada de la experiencia de haber compuesto) puede producir una interpretación fabulosa. (Wilkins, 2006, p.8)

La transcripción, tan común en el campo del jazz o del rock, podría desarrollar de manera tremenda el oído de los músicos y la improvisación explotaría esa vena creativa que todos tenemos, pero que es reprimida por los años de educación en un conservatorio.

Para terminar, la idea de que el quehacer musical es un acto mágico, cien por ciento intuitivo y espontáneo, que lo único que requiere es talento y sentimiento, ha sido tan nociva que no nos ha permitido aprovechar los descubrimientos recientes, en psicología de la música, educación musical, acústica y neurociencias, para desarrollar nuevas aproximaciones a la enseñanza y el aprendizaje musical. Los músicos de escuela tradicional debemos urgentemente abrir nuestros ojos, oídos y mente para optimizar nuestro desarrollo y el de nuestros alumnos.

Referencias:

Ausubel, D.P., Novak, J. D. & Hanesian, H. (1983). Psicología educativa: un punto de vista cognoscitivo. México: Trillas.

Bernstein, S. (1981). With your own two hands: Self Discovery Through Music. New York: G. Schirmer, Inc.

Wilkins, M. L. (2006). Creative Music Composition. The Young Composer´s Voice. New York: Routledge.

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

¿Cómo se Forma un Músico? – Primera parte

“Ningún arte resulta tan obstaculizado por sus propios profesores como la música.” [1]

Esta afirmación la hace Schoenberg cuando habla de la división que ha existido entre los teóricos de la música, que son los que habitualmente nos han enseñado las materias de armonía, contrapunto y demás disciplinas teóricas, y los hacedores de música como intérpretes y compositores. Lamentablemente, tengo que coincidir con esa afirmación y extenderla a otras áreas de la enseñanza musical.

Recuerdo a algunos compañeros de escuela que acudían a su clase de piano con uno de los intérpretes mas reconocidos del plantel: a varios de ellos los vi salir llorando de su clase semanal. Cuántos casos no conocimos donde el profesor humillaba y se burlaba del alumno que no era capaz de resolver un ejercicio de armonía o solfeo. Cuántos alumnos no abandonaron la música porque era enorme el miedo que les ocasionaba dar su lección de instrumento ante el profesor o porque este los mandó a que se buscaran otra profesión fuera de este arte. ¿Por qué es que la clase de música en las escuelas secundarias, a menudo se convirtió en la clase para jugar y provocar desorden? Algunos dirán que eso ocurría en el pasado, pero mi experiencia como alumno y como maestro me indican lo contrario, que se sigue dando de manera cotidiana, sin importar que el paradigma humanista en la psicología ya haya cumplido más de cincuenta años (el primer manifiesto del movimiento humanista, redactado por Bugental, fue publicado en 1963 en el American Psychologist).

Cuando comencé a dar clases de música mi principal preocupación era que mis alumnos no terminaran odiando la música o el instrumento, hecho que observé a menudo tanto en la educación secundaria como en las escuelas profesionales. Creo que el movimiento humanista en la educación aporta elementos muy importantes para lograr alumnos sensibles que siempre amen la música, por lo que hablaré de algunos de ellos a continuación.

1) Buen ambiente de aprendizaje. Los humanistas proclaman que un buen ambiente influye en un mejor aprendizaje: el minimizar las amenazas, evitando la devaluación, burla, y humillación del alumno, harán que este se desempeñe mejor. Si la interpretación de un instrumento requiere relajación y confianza, qué mejor manera de promoverla creando el ambiente adecuado.

2) Que los contenidos vayan acorde con los intereses y necesidades del alumno. Por supuesto que un buen profesor deberá seguir un programa, ya sea dado por la institución académica o creado por él mismo, el cual vaya graduando la adquisición de diferentes habilidades en el instrumento; sin embargo, y aquí viene el carácter humanista, dado que cada alumno es diferente, el maestro deberá dar distintas opciones para que, en el aprendizaje de cierta técnica o habilidad, el estudiante tome aquella que se adapte mejor a sus características particulares. Aquí me remito nuevamente a Schoenberg y sus pensamientos en torno al papel del profesor:

“Cuando yo enseñaba, jamás me propuse decir al alumno sólo “lo que yo sabía”. Más bien buscaba lo que el alumno no sabía. Sin embargo, no era esta la principal cuestión, a pesar de que yo, por esto mismo, estaba ya obligado a encontrar algo nuevo para cada alumno. Sino que me esforzaba en mostrarle la esencia de las cosas desde su raíz. Por eso no existieron nunca para mí esas reglas que tan cuidadosamente instauran sus redes en torno al cerebro del alumno.” [2]

Por lo general, el profesor de instrumento enseñará a resolver un problema de la manera que él conoce (que seguramente es la manera como a él le enseñaron), sin tomar en consideración que el alumno es diferente en su constitución física, en su manera de sentir, de razonar, y tendrá diferentes fortalezas y debilidades; lo que le funciona a una persona no necesariamente le funcionará a otra. En este sentido, el profesor deberá de buscar para cada alumno, que estrategia le funciona mejor para superar una dificultad técnica o interpretativa.

Por eso ocurre tantas veces que grandes músicos, que se les da con gran facilidad la interpretación de un instrumento, no sean buenos profesores, porque no tienen consciente la forma como hacen las cosas o solo conocen una manera de hacerlo.

Otro aspecto que quiero abordar aquí es el del repertorio. Si bien considero de gran importancia que el alumno lleve una educación que vaya graduando el nivel de complejidad de las obras, no creo que hubiera contradicción a esto si el alumno estudiara obras de jazz, ragtime, rock, o cualquier otro género que fuera de la preferencia del alumno, lo que seguramente lo motivaría. Esto lo podría proponer el mismo profesor, para lo cual debería de conocer bastante bien a su discípulo, o al menos hacerle saber al alumno que existe esa posibilidad.

Notas

[1] Arnold Schoenberg, Tratado de Armonía (Madrid: Real Musical, 1974), Pag. 2.
[2] Arnold Schoenberg, Op. Cit., Pag. XXIII